«Diferencias en la auto-eficacia lectora entre cursos en la escolaridad y en función del género»

Fátima Olivares, Raquel Fidalgo Redondo, Mark Torrance
«Diferencias en la auto-eficacia lectora entre cursos en la escolaridad y en función del género»
Revista de Psicodidáctica, vol. 21, n.º 1, 2016

Revista de Psicodidáctica | Universidad del País Vasco | Leioa (Bizkaia) | ESPAÑA


Extracto de páginas 46-50 y 57-63 del artículo en PDF

«Introducción

»La auto-eficacia es definida como el juicio de una persona sobre su capacidad para realizar con éxito una tarea (Bandura, 1977). Ésta determina el rendimiento, esfuerzo y persistencia, así como la elección de las tareas que realiza el alumno (Zimmerman, 2013). Así, un estudiante con un nivel óptimo de auto-eficacia participará con mayor facilidad en la tarea, trabajará más, persistirá más tiempo y tendrá menos reacciones emocionales adversas ante las dificultades que se le presenten en la misma (Bräten, Ferguson, Anmarkrud, y Stromso, 2013). Por tanto, la auto-eficacia se vuelve especialmente crítica en la realización de tareas complejas que exigen el dominio de habilidades específicas y que puede tener unas condiciones motivacionales no adecuadas (Miñano y Castejón, 2011); la comprensión lectora podría ser un ejemplo (Lopes, Madalena, Moniz, Spear-Swerling, y Zibulsly, 2015).

»El complejo proceso de comprensión lectora a menudo es descrito en base a dos niveles de procesamiento (Retelsdorf, Köller, y Möller, 2011). En un primer nivel, estarían las habilidades relacionadas con el reconocimiento y acceso al significado de las palabras y la velocidad lectora; y en un segundo nivel, las habilidades lingüísticas y semánticas que implican el acceso al significado global del texto y la representación de la información descrita en el texto, mediante la integración de la información proveniente del texto con el conocimiento previo del lector y sus metas (Kintsch y Rawson, 2005). Kintsch los describe como dos tipos de procesos interdependientes que subyacen al proceso de comprensión lectora (Kintsch y Rawson, 2005).

»Diferenciando entre los procesos de bajo nivel cognitivo, implicados en el reconocimiento o identificación de la palabra escrita, también denominados microprocesos, y los procesos de alto nivel cognitivo, que se relacionan con la comprensión profunda del texto, denominados macroprocesos. Éstos implican el análisis semántico del texto o base textual y determinan el significado del texto en sí mismo, y un nivel más profundo de representación, modelo de situación, el cual se producirá sólo en la medida en que el lector efectúe un trabajo de evocación y construcción de la representación, combinando la información textual explícita, con su conocimiento previo, metas, intereses y creencias (Cano, García, Justicia, y García-Berbén, 2014; Llorens y Cerdán, 2012). La comprensión es un proceso complejo que exige al lector ir comprendiendo las ideas en cada ciclo, conectar la información de ciclos sucesivos, elaborar macro-ideas y autorregular todo el proceso. Por tanto, como señalan Vidal-Abarca et al. (2007), su evaluación debe centrarse en ítems o preguntas que representen los distintos procesos mentales que se activan para comprender el texto.

»De forma paralela a lo sugerido para la evaluación de la comprensión lectora, parece necesario considerar en la evaluación de la auto-eficacia lectora los diferentes niveles que demanda la tarea, puesto que, tal y como indica Bandura (1977), las creencias de autoeficacia pueden variar a través de los distintos ámbitos de la actividad, y niveles que la tarea demanda en un dominio determinado y bajo diferentes circunstancias. Bandura (2006) propone evaluar la auto-eficacia centrándose en factores que tengan impacto en el dominio de funcionamiento, con escalas que mediante ítems claros y explícitos reflejen los juicios del alumno sobre su capacidad para llevar a cabo los diferentes niveles que exige la tarea. No obstante, a pesar de ello, gran parte de la investigación en auto-eficacia se desarrolla a partir de ítems globales, que no representan las habilidades que requiere la tarea específica (de la Fuente, Sander, y Putwain, 2013). En este sentido, intentando subsanar las limitaciones de investigaciones previas, en el presente estudio se abordará la evaluación de la auto-eficacia lectora desde una perspectiva multifactorial, siguiendo el modelo teórico de comprensión lectora de Kintsch (Kintsch y Rawson, 2005) y las indicaciones de Bandura (2006).

»El objetivo es obtener datos sobre las diferencias de las creencias de auto-eficacia en los distintos cursos escolares y en función del género, considerando éstas en función de las distintas dimensiones de la comprensión lectora, teniendo en cuenta la complejidad del proceso lector. Esto permitirá ofrecer cierta luz sobre el rol de la auto-eficacia en el proceso de adquisición de la competencia lectora, y detectar momentos críticos en el proceso de adquisición de la lectura.

»Medidas de auto-eficacia lectora en estudios previos

»Tradicionalmente, las creencias de auto-eficacia han sido evaluadas en relación a auto-percepciones generales sobre la lectura, lo que no se ajusta a las directrices dadas por Bandura (2006) para su evaluación. Estas medidas generales se han incluido dentro de cuestionarios motivacionales como son: Motivation for Reading Questionnarie-MRQ (Wigfield y Guthrie, 1997), o Adolescent Motivation to Read Profile- AMRP (Kelley y Decker, 2009). Los cuales incluyen ítems relacionados con valoraciones generales como lector ligadas más al autoconcepto (Soy un buen lector), se centran en comparaciones sociales (Aprendo más de la lectura que mis compañeros), o están ligados a las expectativas (Sé que leeré bien el próximo año). Como indica Zimmerman (2013), es necesario diferenciar las creencias de auto-eficacia de otros constructos como las creencias generales de competencia o auto-concepto, ya que las creencias de auto-eficacia son específicas de la tarea y se establecen a partir de criterios normativos, mientras que el auto-concepto es más general y se establece mediante comparaciones sociales (Closas, Sanz, y Ugarte, 2011). Además, Bandura (1997) señala que este tipo de evaluaciones generales de la auto-eficacia tiene como consecuencia que la transforma en un rasgo generalizado de la personalidad, en lugar de un juico específico hacia un contexto específico.

»En respuesta a las limitaciones de estas medidas generales es necesario el desarrollo de instrumentos de evaluación de la autoeficacia lectora, que consideren los diferentes procesos implicados en la misma. Así es posible hacer referencia a instrumentos más específicos, como por ejemplo la escala Reader Self-Perception Scale- RSPS (Henk y Melnick, 1995), que ofrece auto-percepciones sobre la habilidad o éxito lector, en relación a elementos como el reconocimiento de palabras, análisis de las palabras, fluidez y comprensión general (Cuando leo reconozco más palabras que antes).

»En otros casos, las percepciones de auto-eficacia lectora únicamente tienen en cuenta una dimensión de las implicadas en la comprensión, como es la identificación de las ideas principales del texto (¿Cuál es la idea principal del primer párrafo?) (Schunk y Rice, 1987). O Anmarkrud y Bräten (2009) con la versión revisada del MRQ, evalúan las creencias de los estudiantes sobre su capacidad para comprender un texto (Para mí es fácil comprender el contenido de un libro), sin centrarse en los distintos procesos implicados en la comprensión lectora. Aunque estas últimas escalas evalúan habilidades fundamentales para el éxito lector, hay otros aspectos no considerados que son claves para la comprensión profunda del texto como la realización de inferencias, predicciones, reflexiones críticas, o conocimientos previos. Prat-Sala y Redford (2010) al evaluar la relación entre la auto-eficacia en la lectura y la escritura de estudiantes universitarios, incluyen estrategias clave para la comprensión como la selección de ideas principales del texto, sintetizar, subrayar, formularse auto-preguntas, o tomar notas.

»Sin embargo, los resultados de su estudio no ofrecen datos de cada proceso lo que supone una limitación. En definitiva, las escalas de auto-eficacia deben adaptarse a dominios de actividad y evaluar las múltiples formas en que las creencias de eficacia operan dentro del dominio de la actividad seleccionada (Bandura, 2006); sin embargo, ésta no ha sido la línea seguida en los estudios previos del campo de la lectura.

»Cambios en la auto-eficacia lectora

»Las creencias de competencia cambian a lo largo de la escolaridad, con una disminución progresiva de éstas a medida que avanzan los cursos escolares (Guthrie y Wigfield, 2000). Este declive en las creencias de auto-eficacia ha sido explicado como consecuencia de cambios evolutivos (Lau, 2009a), asociados a la pubertad, así como cambios psicológicos en la búsqueda de su identidad personal, por lo que son propensos a cambios en su autopercepción de auto-eficacia para realizar tareas específicas. Sin embargo, en el ámbito de la lectura no existe una tendencia clara en relación a dichos cambios. Investigaciones como las realizadas por Lau, con una muestra de estudiantes de 4.º-11.º curso (Lau, 2009a) y de 7.º-11.º curso Lau (2009b), o Kelley y Decker (2009) con estudiantes de 6.º-8.º curso, informan de un declive en las creencias de auto-eficacia lectora durante su escolaridad. Por el contrario, estudios como los realizados por Mucherah y Yoder (2008) con una muestra de alumnos de 6.º-8.º curso informan de un incremento de ésta.

»Estos resultados contradictorios pueden explicarse en base a los instrumentos utilizados en estos estudios, como los Cuestionarios MRQ o AMRP, cuyas limitaciones se han analizado previamente. Son necesarios por lo tanto estudios adicionales, centrados en el estudio de las habilidades específicas que requiere la tarea de comprensión y que abarquen una muestra amplia y representativa con un amplio margen de edades y etapas educativas, que nos permitan establecer una conclusión general sobre las diferencias en la auto-eficacia lectora a lo largo de la escolaridad.

»El rol del género en la auto-eficacia lectora

»En relación a este aspecto hay una tendencia clara en la literatura (Logan y Johnston, 2010). Diferentes estudios han informado de un nivel de auto-eficacia lectora significativamente mayor en las niñas (Epçaçan y Epçaçan, 2010; Mc- Geown, Goodwin, Henderson, y Wright, 2012). Por otra parte, cabe preguntarse si esa tendencia variará a lo largo de los cursos. En este sentido, Lau (2009a) con una muestra de 1.794 alumnos distribuidos a lo largo de un amplio rango de cursos (4.º-11.º curso), no encontraron interacción entre el género y el curso, obteniendo un mayor nivel de autoeficacia lectora en las niñas que en los niños. Si bien, las niñas mostraban una tendencia a la disminución en la auto-eficacia a lo largo de los cursos, los chicos mostraban una estabilidad en el nivel de autoeficacia lectora. No obstante, nuevamente los instrumentos utilizados presentan las limitaciones señaladas previamente, difiriendo en la forma en la que miden las creencias de auto-eficacia, mientras unos estudios evalúan creencias generales sobre sus habilidades lectoras (Lau, 2009a), o creencias generales sobre la comprensión lectora (Epçaçan y Epçaçan, 2010), otros evalúan las creencias de auto-eficacia en relación a habilidades específicas de lectura, no captando su completa multi-dimensionalidad (M cGeown et al., 2012).

»[...]

»Discusión

»El objetivo de estudio era analizar las diferencias que se dan en las creencias de auto-eficacia a lo largo de la escolaridad y en función del género, considerando la multidimensionalidad de la auto-eficacia en función de las dimensiones implicadas en la comprensión lectora; con lo que se pretende responder a las limitaciones que existen en el campo de estudio de la auto-eficacia en la comprensión lectora, como consecuencia de los límites presentes en los instrumentos de evaluación utilizados en estudios previos.

»En relación a las diferencias en la auto-eficacia lectora a lo largo de la escolaridad se confirma parcialmente la primera hipótesis planteada. Mientras que el rendimiento lector del alumnado aumenta significativamente a lo largo de la escolaridad, no ocurre lo mismo con la auto-eficacia. Las diferencias en la auto-eficacia lectora no se dan de forma generalizada en todos los cursos, ni de igual forma en las diferentes dimensiones de la auto-eficacia lectora, variando el patrón de diferencias de acuerdo con el nivel de complejidad de las habilidades lectoras implicadas; lo que corrobora la hipótesis segunda planteada.

»Así, la tendencia mostrada por las dos dimensiones de la auto-eficacia lectora con un menor nivel de complejidad, auto-eficacia en la decodificación y textual, fue un patrón de incremento a lo largo de la escolaridad, que sólo se interrumpe en el paso de 5.º-6.º de primaria a 1.º- 2.º de ESO, lo que coincide con el cambio de etapa educativa. Por el contrario, la dimensión relacionada con habilidades de más alto nivel cognitivo, auto-eficacia en relación al modelo de situación, relacionada con procesos que implican que el alumno sea capaz de integrar dicha información con sus propios conocimientos previos y sus objetivos como lector, no aumenta significativamente a lo largo de los cursos; observándose una disminución estadísticamente significativa con el cambio de etapa educativa.

»Ambos patrones de cambio coinciden en señalar que este cambio de etapa educativa podría constituir un periodo crítico en la autoeficacia lectora, tal y como indican investigaciones previas (Guthrie y Wigfield, 2000). Esta tendencia a disminuir la auto-eficacia o a no aumentar de forma progresiva podría ser una respuesta al cambio de contexto educativo en Secundaria, el cual es más impersonal, competitivo y evaluativo. Las tareas lectoras se vuelven más complejas. Todo ello unido a un menor andamiaje o ayuda del profesorado en la tarea de lectura que pasa de ser objeto de enseñanza, a ser herramienta de aprendizaje. Estos aspectos podrían influir negativamente en las creencias personales de los estudiantes sobre su competencia lectora, y provocar la disminución del interés y la motivación, la no persistencia ante las dificultades, lo que supondría un bajo compromiso cognitivo y autorregulado de los estudiantes en la tarea de lectura (Zimmerman, 2013). Por estas razones el profesorado en la etapa de la Secundaria no debería ser ajeno al papel clave que la auto-eficacia lectora tiene en el compromiso cognitivo, afectivo y conductual del alumnado con la tarea, y vincular a la instrucción específica para la mejora de la comprensión lectora el papel modulador de los efectos en la instrucción que la auto-eficacia podría estar jugando en el rendimiento lector de los estudiantes de Secundaria.

»Por otra parte, en relación a la segunda hipótesis del estudio, los resultados también sugieren un patrón de diferencias distinto en función de la dimensión de la auto-eficacia lectora evaluada, confirmándose así la hipótesis planteada. En aquellas dimensiones de auto-eficacia relacionadas con habilidades lectoras menos complejas, como la auto-eficacia en la decodificación y textual, se observó un incremento a lo largo de la escolaridad excepto durante el periodo crítico descrito anteriormente.

»Sin embargo, no se encontró el mismo patrón de incremento en la dimensión de la auto-eficacia del modelo de situación, que supone habilidades más complejas, que requieren del alumnado un mayor esfuerzo para comprometerse en el proceso de construcción del significado, demandando altos recursos, que requieren un control consciente y autorregulado (Kintsch y Rawson, 2005). Por tanto, las altas demandas cognitivas que participan en la construcción de un modelo de situación de un texto, y quizá anteriores resultados negativos en el aprendizaje de un texto, podrían ejercer una influencia negativa sobre la autoeficacia en relación al modelo de situación del alumnado. Esas creencias de auto-eficacia negativas se traducirían en un menor compromiso a nivel conductual, motivacional y cognitivo en la tarea, repercutiendo negativamente en el logro de una comprensión profunda del texto. Como consecuencia, los profesores deberían promover un dominio metacognitivo de la lectura, ayudando a los estudiantes a comprender las diferentes demandas de la tarea, y promover estrategias cognitivas y de autorregulación que faciliten el procesamiento cognitivo de alto nivel implicado en la lectura (Ripoll y Aguado, 2014), capacidades relacionadas con la comprensión real y que demandan un mayor esfuerzo cognitivo.

»En relación al rol del género en la auto-eficacia lectora, al contrario de lo esperado, no se encontraron diferencias significativas en función del género a través de los cursos. Una posible explicación a este resultado puede estar unida al tipo de medida utilizada para la evaluación de la auto-eficacia lectora. Es posible que muchos de los instrumentos empleados en estudios previos no hayan operacionalizado la autoeficacia lectora siguiendo las directrices de Bandura (2006), haciendo referencia a otros constructos diferentes como el auto-concepto, las expectativas, o creencias generales, y no específicos ligados a un tipo determinado de tarea, lo que podría explicar las diferencias en los resultados obtenidos.

»Por último, los resultados obtenidos en la relación entre la autoeficacia lectora y el rendimiento en comprensión lectora, sugieren una sobreestimación de la auto-eficacia lectora en los primeros cursos, con una tendencia a una mejor calibración de la auto-eficacia en los cursos superiores. Quizá los estudiantes más jóvenes podrían tener un bajo auto-conocimiento sobre la tarea, y una carencia en el conocimiento de los procesos metacognitivos de la lectura, lo cual podría favorecer el desarrollo de creencias poco realistas sobre su competencia lectora. Éste es un aspecto muy importante a considerar por el profesorado, dado que la sobreestimación de las creencias de los estudiantes podría afectar a su rendimiento (Bandura, 1997). Una alta auto-confianza en su competencia lectora no es suficiente para alcanzar el éxito; al contrario, puede ser negativa si no se cuenta con las habilidades lectoras necesarias, tal como podría suceder en los estudiantes más jóvenes.

»Al mismo tiempo, una baja creencia de auto-eficacia lectora, incluso presentando las habilidades lectoras necesarias, puede promover pensamientos negativos que repercutan en su comportamiento, disminuyendo el interés y la motivación hacia la lectura, su esfuerzo cognitivo y la autorregulación en la tarea (Zimmerman, 2013). Según Bandura (1997) un cierto grado de optimismo o sesgo positivo en la calibración de los estudiantes sería clave.

»En definitiva, los resultados del presente estudio permiten sugerir ciertos periodos críticos en la escolaridad unidos a los cambios en la autoeficacia lectora, bien unidos a los primeros cursos de la Primaria, o al cambio de etapa educativa a la Secundaria. Sin embargo, debemos ser precavidos en la interpretación de las tendencias de desarrollo de la auto-eficacia lectora, debido a las limitaciones inherentes al diseño transversal aplicado. Se plantea como posibles líneas de investigación a seguir el estudio de los cambios en la auto-eficacia lectora a partir de diseños longitudinales.

»También sería interesante el planteamiento del estudio de la auto-eficacia lectora en tareas específicas ligadas a campos concretos de conocimiento, como textos históricos, de ciencias, etc.; aspecto que no ha sido abordado desde nuestro conocimiento. Por otra parte, otra limitación del estudio que es necesario señalar viene dada por los valores relativamente bajos obtenidos en la fiabilidad y la varianza media extractada de las tres sub-escalas de la auto-eficacia, especialmente de la sub-escala de auto-eficacia en la decodificación, en la que el intervalo de la varianza media extractada se sitúa por debajo de .5. Esto sugiere un considerable error aleatorio en las respuestas, probablemente, como cabría esperar, debido a la edad de los participantes. Este hecho podría haber afectado a los resultados obtenidos, sin embargo, no parece probable, dado que el error aleatorio si bien reduciría el poder, no incrementaría la probabilidad de errores de tipo 1 (por ejemplo, ello no explicaría los efectos estadísticamente significativos obtenidos en el estudio).

»La muestra de estudio fue amplia, lo cual compensa la falta de poder, y a su vez, se obtuvieron efectos estadísticamente significativos para las tres sub-escalas de auto-eficacia, incluida la de decodificación. Por lo tanto, aunque los valores relativamente bajos de la fiabilidad compuesta y la varianza media extractada de la escala constituyen una limitación que sugiere la necesidad de una revisión de la medida de la eficacia, lo que se plantea como una futura línea de investigación a seguir; éstos no pueden dar cuenta de los efectos encontrados en el presente estudio.

»Para concluir, y desde una perspectiva aplicada al ámbito educativo, el profesorado debe ser consciente del rol clave de la autoeficacia en el aprendizaje y dominio de la lectura y su logro (Mizumoto, 2012); de forma que se favorezca no sólo un dominio o competencia lectora, sino también un nivel de auto-eficacia lectora óptimo que facilite el aprendizaje. Todo ello en coherencia con el enfoque actual en el ámbito instruccional, en el que se combina la instrucción explícita de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales con una instrucción en planificación, monitorización y evaluación del aprendizaje (Spörer y Schunemann, 2014).

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«À la source du Grotesk, la typographie de paris.fr»

Paris.fr

«Frank Adebiaye est ce qu’on appelle un personnage. Auditeur financier puis comptable dans un cabinet indépendant, c’est aussi et surtout un auteur et le créateur de la fonderie libre Velvetyne, maison d’édition pour la typographie. Il a repensé le Grotesk, sa typographie la plus connue, afin qu’elle puisse être utilisée pour la nouvelle version du site paris.fr lancée en juin dernier. Une véritable reconnaissance pour cet autodidacte, qui nous raconte les coulisses d’un monde encore trop méconnu mais passionnant.

»La typographie a connu ces dernières années de nombreuses évolutions, de sa transposition au numérique à la multiplication des différents supports de lecture.

»Autodidacte, Frank Adebiaye en est devenu expert grâce à sa passion pour les lettres. Auteur de livres sur le sujet, il est aussi le fondateur du site Velvetyne, inspiré par le thème de la chanson “Black Velveteen” de Lenny Kravitz. Il explique créer énormément de fontes (par exemple, Arial est une police et Arial gras est une fonte) en écoutant de la musique. “Grotesk est un peu mon ‘Manureva’, c’est celle que je vois le plus mais j’en ai créé beaucoup d’autres!”.

»Un parcours d’autodidacte

»Franck Adebiaye a un petit côté “Steve Jobs” de la typographie. Tout a commencé en 1998, non dans un garage, mais lorsqu’il répare une imprimante laser. Il remarque une différence entre ce qu’il voit à l’écran et ce qui est imprimé. “Je voulais véhiculer des idées de façon plus exacte. Je désirais faire l’ECV, l’École de communication visuelle, mais mes parents n’étaient pas d’accord”. Ironie du sort, Frank a fini par y donner des cours. L’école est de plus située rue Dahomey, nom officiel utilisé par le Bénin, pays d’origine de son père. “ Il n’y a pas de hasard!...”.

»Il suit des études de commerce et en parallèle, commence à “sévir” dans les travaux typographiques. Auditeur financier, ce domaine ne lui plaît pas et il s’investit de plus belle dans sa passion. En 2010, il crée la fonderie Velvetyne, dont le Grotesk est l’une des premières polices de caractère.

»“J’ai démarché moi-même pour que cette structure soit collective. Très vite d’autres personnes m’ont rejoint comme Sébastien Hayez, un graphiste qui utilisaient mes typos, Jérémy Landes-Nones, ou Raphaël Bastide, qui a beaucoup contribué à faire du collectif ce qu’il est aujourd’hui”. Ce dernier est également l’auteur du site Internet de la fonderie.

»Le Grotesk, inspirations et influences

»Au départ, la police de caractère Grostesk s’appelait le Mercandieu, en hommage à un personnage du film de Maurice Lehmann et Claude Autant-Lara Fric-Frac. “C’est un film qui se déroule à Paris, on y parle l’argot parisien et cette façon de parler m’a marqué, c’était comme des effets spéciaux!... Et puis c’est devenu le Grotesk car Mercandieu n’était pas assez parlant. Je voulais favoriser le mouvement, avec des formes très nettes, inspirées par ce mélange d’argot et de langage plus moderne”.

»Le Grotesk, très populaire, est aussi inspiré de typographies antérieures, le Gotham, le Bold et le Slang. “Pour le nouveau site je l’ai nettoyé, j’ai redessiné les accents, je les ai rendus plus nets, il y a eu l’apparition de l’@... “. Un processus d’amélioration et de recréation car Frank, en se repenchant sur la genèse de sa typographie, a aussi travaillé sur de nouveaux caractères.

»Pour lui, le Grotesk est à la fois carré et “déglingué”, il aime à dire qu’il y a un côté punk dans son travail minutieux. “Ça résume bien Paris qui est à la fois une cité moderne, dynamique et patrimoniale. Même si la typographie reste un domaine nébuleux, tout le monde connaît Paris. Pour moi c’est un signe de confiance et de reconnaissance et ça motive les autres membres de Velvetyne à évoluer”. Quant au fameux “s” de paris.fr, “il a fallu qu’il garde une part de mystère, il n’a pas été pensé comme un logo pour la ville”. Ce ‘s’, en mouvement comme Paris, symbolise aussi toutes les villes alentours car Paris reste une ville plurielles. “De plus, le Grotesk est né des deux côtés de la Seine, j’habitais rive gauche au moment de sa création, rive droite au moment de sa recréation”.

»Un métier en devenir

»Le numérique fait évoluer la typographie et le métier de typographe, “Du fait des évolutions du web, la typo est devenue plus visible dans toute sa globalité”. Frank explique ses recherches typographiques et surtout ses méthodes de publication:

»“Nous sommes des auteurs, on crée des fontes originales avec nos esprits fantaisistes et nous les mettons à disposition du public. C’est libre, il n’y a pas, dans un premier temps, de rémunérations au titre des droits d’auteur. Mais si nous retravaillons nous-mêmes ces caractères libres, nous ne sommes pas obligés de le faire gratuitement ni de donner cette version modifiée. C’est intéressant dans le débat actuel, au sein même du numérique”.

»Ainsi, si les œuvres circulent librement, les auteurs peuvent aussi au final être rémunérés. Un peu comme si on avait accès gratuitement à une chanson mais que l’on devait payer pour en écouter différentes versions. “C’est ce qui s’est passé avec le site de la Ville de Paris, ils utilisaient déjà mes caractères, en voulaient une nouvelle version, donc je les ai retravaillés”.

»Einstein disait “ce qui ne coûte rien n’a pas de valeur”. Ce procédé permet au typographe de gagner de l’argent et d’être reconnu comme un vrai métier et de poser une empreinte dans l’éternité. Sa collaboration avec le site de la Ville de Paris est un signe de confiance et de reconnaissance dont il est fier, une belle réussite pour cet autodidacte, pour preuve cette anecdote: “Pourquoi Lavilliers a signé chez Barclay, c’est parce-que sa mère savait qui c’était!..”.

»La typographie en question

»La typographie (souvent abrégée typo) désigne les différents procédés de composition et d’impression utilisant des caractères et des formes en relief, ainsi que l’art et la manière d’utiliser les différents types de caractères dans un but esthétique et pratique.»

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The following formats are not NLM practice for citing authors, but are acceptable options:

Full first names of authors may be given. Separate the surname from the given name or initials by a comma; follow initials with a period; separate successive names by a semicolon and a space.

Takagi, Yasushi; Harada, Jun; Chiarugi, Alberto M.; Moskowitz, Michael A. Mann, Frederick D.; Swartz, Mary N.; Little, R.T.

If space is a consideration, the number of authors may be limited to a specific number, such as the first three authors. Follow the last named author by a comma and "et al." or "and others."

Rastan S, Hough T, Kierman A, et al.

Adler DG, Baron TH, Davila RE, and others.

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An organization such as a university, society, association, corporation, or government body may be an author.

Omit "The" preceding an organizational name.

The American Cancer Society becomes American Cancer Society

If a division or another part of an organization is included in the publication, give the parts of the name in descending hierarchical order, separated by commas.

American Medical Association, Committee on Ethics.

International Union of Pure and Applied Chemistry, Organic and Biomolecular Chemistry Division.

American College of Surgeons, Committee on Trauma, Ad Hoc Subcommittee on Outcomes, Working Group.

When citing organizations that are national bodies such as government agencies, if a nationality is not part of the name, place the two-letter ISO country code (see Appendix D) in parentheses after the name.

National Academy of Sciences (US).

Royal Marsden Hospital Bone-Marrow Transplantation Team (GB).

Separate two or more different organizations by a semicolon.

Canadian Association of Orthodontists; Canadian Dental Association.

American Academy of Pediatrics, Committee on Pediatric Emergency Medicine; American College of Emergency Physicians, Pediatric Committee.

If both individuals and an organization or organizations appear on the title page of a contribution as authors, use the names of the individuals as the author. Give the organization at the end of the reference as a note, if desired.

Prepared for the International Union of Pure and Applied Chemistry.

For names of organizations in languages other than English:

_ Give names in languages using the roman alphabet (primarily European languages, such as French, Italian, Spanish, German, Swedish, etc.) as they appear in the publication. Whenever possible follow a non-English name with a translation. Place all translations in square brackets.

Istituto di Fisiologia Clinica del CNR.

Universitatsmedizin Berlin.

Nordisk Anaestesiologisk Forening [Scandinavian Society of Anaesthesiologists].

_ Romanize (write in the roman alphabet) or translate names of organizations in Cyrillic, Greek, Arabic, Hebrew, or Korean. A good authority for romanization is the ALA-LC Romanization Tables. Follow a non-English name with a translation when possible. Place all translations in square brackets.

Rossiiskoe Respiratornoe Obshchestvo [Russian Respiratory Society].

or

[Russian Respiratory Society].

_ Translate names of organizations in character-based languages such as Chinese and Japanese. Place all translations in square brackets.

[Chinese Medical Society].

_ Ignore diacritics, accents, and special characters in names. This rule ignores some conventions used in non-English languages to simplify rules for English-language publications.

• Treat letters marked with diacritics or accents as if they are not marked.

Å treated as A

Ø treated as O

Ç treated as C

Ł treated as L

à treated as a

ĝ treated as g

ñ treated as n

ü treated as u

• Treat two or more letters printed as a unit (ligated letters) as if they are two letters.

æ treated as ae

œ treated as oe

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«Gramática y producción textual: bases lingüísticas para la intervención didáctica»

Francisco Javier Perea Siller
«Gramática y producción textual: bases lingüísticas para la intervención didáctica»
Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación, nº. 22, 2015, número dedicado a: «Aportaciones a la investigación sobre la enseñanza de la gramática».

Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación | Junta de Extremadura: Consejería de Educación | Cáceres | ESPAÑA


Extracto de páginas 112-113 del artículo en PDF

«Queremos destacar el enfoque discursivo como mejor posibilidad en el tratamiento, tanto práctico como teórico de la lengua. Hemos comprobado que determinados elementos lingüísticos son deficitarios o registran errores en la producción escrita del alumnado de educación secundaria. También hemos apuntado algunos tipos de actividades que se pueden proponer que relacionan los elementos lingüísticos elegidos con secuencias textuales. Es en este aspecto donde habrá que seguir investigando para conseguir establecer puentes entre el conocimiento de la lengua, el discurso literario y las habilidades lingüísticas.

»En cuanto a los elementos gramaticales y pragmáticos, nos referimos a los que se utilizan en la construcción de los discursos. Son objetos de aprendizaje desde un punto de vista teórico, a la vez que repercuten en la mejora de las habilidades lingüísticas. Así por ejemplo, las secuencias argumentativas serán el campo de experimentación sobre el que investigar los componentes del registro y, en particular, a los elementos que contribuyen a mantener el mismo grado de formalidad. En las secuencias narrativas, los elementos gramaticales que pueden tenerse en cuenta son, como hemos visto, los mecanismos de correferencia y los nexos y conectores temporales. También podría tratarse con provecho el uso y la variedad de tiempos verbales. La importancia que adquieren estos elementos gramaticales se descubre no solo a partir de estudios de gramática del texto (que da cuenta de usos típicos), sino sobre todo a partir de las propias necesidades detectadas en los estudiantes.

»En el caso de las actividades que pueden llevar a cabo los estudiantes, se proponen tres posibilidades:

»Prácticas discursivas:

»_ Producción dirigida.

»_ Manipulación / reescritura de textos.

»_ Revisión / corrección de textos de los propios estudiantes.

»_ Análisis lingüístico de textos: reconocimiento de mecanismos en textos (ejemplares o no). Después, teorización y clasificación.

»La elección de unas u otras actividades dependerá de cómo ponen en funcionamiento el conocimiento conceptual o procedimental de los mecanismos lingüísticos que construyen las secuencias textuales o tipos de textos con que se esté trabajando. En todo caso, se debe propiciar que a la teoría se llegue después de conocer el uso (siguiendo un enfoque inductivo), a la vez que parece necesario por la naturaleza de los destinatarios el recurso a una suficiente variatio en cuanto a secuencia de actividades propuestas.»

«Las hermandades de donantes de sangre unifican su imagen corporativa»

Diario Digital de León
EFE

«Las hermandades de donantes de sangre de Castilla y León han decidido hoy en Soria impulsar el diseño de un logotipo conjunto que les identifique mejor y profundizar en el aprendizaje de las nuevas tecnologías para mejorar la promoción en la sociedad.

»El presidente de la Federación de Donantes de Sangre de Castilla y León, Jesús Murias, ha explicado a EFE al término del XXII Congreso celebrado en Soria que quieren tener una imagen corporativa única y “más actual”.

»Para ello, las hermandades de Salamanca, El Bierzo y Segovia se han comprometido a presentar una serie de propuestas de la nueva imagen a finales de julio en la reunión que mantendrán todos los presidentes.

»Murias ha apuntado que la imagen corporativa será diseñada por trabajos que realicen de forma desinteresada los alumnos de Escuelas de Diseño de la Comunidad.

»En el transcurso del congreso se ha asumido que es necesario que las hermandades trabajen de otra forma y se adapten a los nuevos tiempos, donde las nuevas tecnologías tienen un papel primordial en la difusión de mensajes, en especial entre los más jóvenes.

»“Tenemos que tener esas habilidades para hacer un uso generalizado de las redes sociales, porque los jóvenes están trabajando en ello”, ha reconocido.

»Murias ha subrayado que hay que formarse además en la promoción y divulgación, a través de cursos y programas, para llegar mejor a la sociedad.

»Las Hermandades de Donantes de Sangre de Castilla y León han pedido a Organización Mundial de Trasplantes que resalte no sólo la generosidad de los donantes de órganos sino la de los de sangre, porque que no se puede producir un trasplante sino existe sangre. Murias ha resaltado que las necesidades de sangre de los hospitales de la Comunidad están cubiertas.

»En Castilla y León se han registrado 103.000 donaciones de sangre en 2015, donde hay cerca de 400.000 donantes, de un total de más de dos millones en toda España.

»En el XXII Congreso Regional de Donantes de Sangre, el jefe del Servicio de Patología del Complejo Asistencial de Soria, Juan Manuel Ruiz Liso, ha ofrecido una conferencia sobre “Hemodonación y alimentación”, en la que ha resaltado que la donación de sangre sirve tanto alimento como medicamento.

»“La mejor forma de cuidarse un donante es seguir nuestra dieta mediterránea, ya que debe, entre otras cuestiones, hacer ejercicio físico en un ambiente sano y no tomar grasas”, ha resaltado.

»Además ha advertido a los donantes que no se dejen guiar por las falsas dietas que proliferan en las redes sociales para los donantes de sangre, según su grupo.

»Una de las primeras transfusiones que se hicieron en Soria fue la del novillero Vicente Ruiz “El Chinche”, en 1935, para frenar una hemorragia tras una cogida en la plaza de toros.»

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	editeur
German	redakteur
	herausgeber
Italian	redattore
	curatore
	editore
Russian	redaktor
	izdatel
Spanish	redactor
	editor

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«Dos efeitos da metáfora no domínio das paixões(re)visão de Aristóteles no seiscentos»

Felipe Lima da Silva
«Dos efeitos da metáfora no domínio das paixões(re)visão de Aristóteles no seiscentos»
cuatrocientos cincuenta y dos grados Fahrenheit. Revista de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, n.º 14, 2016

cuatrocientos cincuenta y dos grados Fahrenheit. Revista de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada | Universidad de Barcelona | Facultad de Filología | Barcelona | ESPAÑA


Extracto de páginas 144 a 147 del artículo en PDF

« Dos efeitos aos afetos: a metáfora no domínio das paixões

»Convém deter-se sobre as práticas de representação do século XVII – que as gerações a posteriori genericamente denominam “barroco” – para melhor compreender a potência da metáfora no período em questão. É importante reiterar, contudo, que os exercícios de pregação seguiam as prescrições da retórica de Aristóteles e de outros retores latinos, tais como Cícero e Quintiliano, só para não nos estendermos, que, indiretamente, retomavam em suas páginas as prescrições do filósofo grego. Isso significa dizer que a auctoritas aristotélica é um legado de peso no que diz respeito à oratória sacra, uma vez que forneceu subsídios para os propósitos estilísticos do discurso – como plasmar metáforas agudas –, assim como viabilizou um plano pragmático para traçar e efetuar a ação militante da qual o sermão devia se investir, de maneira que a metáfora passa a ser um lugar-comum que dá contorno a uma unidade pressuposta na Causa Primeira de todas as coisas (Deus), sintetizando toda a proliferação, toda a multiplicidade, todo o acúmulo e todo o duplo como uma experiência combinatória e ordenada de seus efeitos.

»Ainda sobre Aristóteles, é relevante afirmar que seu tratado de retórica, especificamente, forneceu aos pregadores seiscentistas, seja diretamente, seja por meio de outros tratadistas que reatualizaram o filósofo grego antes, a maneira de produzir o efeito inesperado de sentido que, por conseguinte, proporciona o prazer a partir da recepção dos ornatos dialéticos [NOTA 4], que imprimem com eficácia sobre os corações alheios do público o selo da doutrina católica.

»O paradigma metafórico nos sermões do século XVII, que é operado por meio de mecanismos de analogia em todos os níveis do discurso, não é determinado apenas pela forma atribuída à comparação entre dois termos ou objetos, mas por um “modelo de semelhança”, como afirma Jacqueline Lichtenstein (1999: 140), a definir o que significa ser semelhante segundo uma ordem de decoro e de adequação (cf. Lichtenstein, 1999: 140). Vejamos, entretanto, que na Poética, Aristóteles plasma a operação da metáfora analógica afirmando que: “Entendo por relação de analogia quando o segundo termo está para o primeiro assim como o quarto para o terceiro; o quarto poderá ser utilizado em lugar do segundo, e o segundo, no lugar do quarto” (Poética, cap. XXI: 11).

»Revendo o paradigma da metáfora aristotélica, Paul Ricouer – em sua análise dos tratados de Aristóteles – reitera o modus da chave de leitura que preserva a definição de metáfora enquanto figura de elocução operada pela transposição de um nome denominado “estranho” que quer designar outra coisa (cf. 2000: 32). Em termos estritos, trata-se de um movimento de transferência de significados afastados que, por ordem dialética, decodifica as semelhanças cognoscíveis para estreitá-las e formar a metáfora, ou, quando continuada em cadeia, formar alegorias. Correlativamente, Heinrich Lausberg, em seu inventário das figuras retóricas, plasma a seguinte definição: “a metáfora é a substituição de um verbum proprium por uma palavra, cujo significado entendido proprie, está numa relação de semelhança com o significado proprie da palavra substituída” (1982: 163).

»Ainda é importante lembrar que o mecanismo metafórico nas letras da época em foco funciona como instrumento de ampliação da persuasão; opera retoricamente, ensinando algo demonstrado na analogia das semelhanças encontradas. Dessa forma, o público tem despertado o prazer com esse ensinamento, porque apreende, nas devidas proporções, o efeito do procedimento agudo produzido pelo pregador. A respeito da natureza “instrutiva” da metáfora, recorramos, mais uma vez, ao olhar de Paul Ricouer sobre tal questão:

»Esta virtude [instrutiva] refere-se, com efeito, ao prazer de aprender que procede do efeito de surpresa. Ora, é função da metáfora instruir por uma aproximação repentina entre coisas que parecem distantes. [...] a metáfora surpreende e dá uma instrução rápida, e é nessa estratégia que a surpresa, acrescida à dissimulação, desempenha um papel decisivo. (2000: 60)

»No contexto do sermão ibérico, a polivalência dos significados é intencional para o jesuíta que, no momento da pregação, assume o status quo de censor dos signos, responsável por direcionar os significados que são advindos das figuras de elocução, preservando, única e exclusivamente, as intenções da ortodoxia católica, que prima pelos desígnios divinos. Facilmente compreendemos a importância dada à agudeza, quando preconiza o jesuíta aragonês, Baltasar Gracián, em seu renomado tratado Agudeza y arte de ingenio, ao afirmar que “não se contenta o engenho só com a verdade, como é o caso do juízo, senão que aspira [também] a beleza” (Gracián, 2011: 442).

»A beleza do discurso produzido no âmago do teatro retóricohermenêutico do pregador é o que possibilita aflorar o prazer do ouvinte que irá saborear as analogias codificadas em chaves dialético-retóricas nos sermões. Os sermões substancializam o artifício do Estado monárquico representando suas ordens por meio das categorias retóricas, dentre as quais, a própria metáfora.

»Sintetizando as causas e os efeitos da actio rhetorica, Marc Fumaroli (cf. 1998: 201) destaca que é útil ao orador filosófico e religioso o conhecimento de uma fenomenologia humanística, que possibilite melhor conhecer seu público e agir com propriedade sobre ele. Leiamos a tese de Fumaroli, assimilando com o livro das paixões de Aristóteles, para perceber o alinhamento do pensamento seiscentista com a filosofia do estagirita, notando a razão pela qual o século XVII instaurou uma “theorhetórique” (Fumaroli, 1998: 202) após o Concílio de Trento mais exigente: preocupada então em administrar a república cristã, bem como as representações dos artistas e, evidentemente, o discurso dos oradores, sobretudo, se possível, conduzindo os sentidos que as palavras destes tomavam no púlpito. É a metáfora lapidar de Alcir Pécora (2008, p. 52) que nos serve como emblema para definir não apenas a sermonística vieiriana que logo iremos adentrar, mas o gênero o qual aqui nos referimos: “Os Sermões mais parecem uma metáfora do século XVII português”. Não menos metafórico, porém muito mais impregnado à realidade da época: os sermões representam a “Palavra de Deus Empenhada”.

»Não esqueçamos as provas que funcionam de base das categorias retóricas e de força demonstrativa para a construção dos entimemas, isto é, do silogismo [NOTA 5] retórico: éthos – provas concernentes ao caráter do orador; páthos – provas que concernem às paixões, aos afetos do auditório. No xadrez retórico, o jogo da persuasão dá-se à vista de um caráter exímio do orador que busca atingir as paixões alheias e movimentá-las à ordem de convencimento que converge pela via da terceira peça-chave do jogo: o lógos – o discurso propriamente dito.

»Circunscrevendo todos esses elementos, deve estar um elemento que já fez correr muita tinta, mas que cabe acentuar mais uma vez aqui por meio do juízo de Barbara Cassin. Trata-se da ética que, como já vimos, é um elemento de sondagem e ao mesmo tempo de corroboração da credibilidade do discurso de um orador. Como assinala a referida estudiosa:

»É preciso evitar cometer a injustiça ainda mais do que sofrê-la, que o segundo bem, após o de ser justo, é o de se tornar justo pagando por seu erro, enfim, que é preciso evitar a adulação e ‘servir-se da retórica como de qualquer outro meio de ação, sempre em vista do justo’. (Cassin, 2005: 156)

»Antes, porém, de passar ao exame das linhas de força da sermonística vieiriana digna de nota se afigura a interessante proposta de Alcir Pécora para a leitura dos sermões seiscentistas mediante a subordinação dos textos à tríplice articulação semântica do modelo sacramental do século XVII ibérico: as comemorações do ano litúrgico, as passagens escriturais do Evangelho do dia e as circunstâncias da pregação (cf. Pécora, 2005: 29). Sem mais protocolos teóricos, comecemos então a pontuar, no “Sermão da Sexagésima”, os efeitos da metáfora no âmbito das codificações retórico-poéticas seiscentistas que, como viemos apresentando aqui, é uma ferramenta importante nas encenações do theatrum sacrum ibérico dada a sua eficácia sobre as paixões do auditório.

[NOTAS]

»NOTA 4 | Destaca-se, de passagem, que há um seguimento de outros nomes equivalentes para a designação “ornato dialético” tais como: conceito, concetto, concepto, conceito engenhoso, argúcia, argutezza, acutezza, wit, Witz, pointe, entimema e silogismo retórico. Para maiores detalhes consultar, Hansen, 1978; 2006.

»NOTA 5 | Trata-se de um raciocínio dedutivo estruturado formalmente a partir de duas proposições (premissas), das quais se obtém por inferência uma terceira (conclusão) [p.ex.: “todos os homens são mortais; os gregos são homens; logo, os gregos são mortais”.]

»Referências

»ARISTÓTELES. (1944): Art thétorique et art poétique. Paris: Garnier Frères.

»ARISTÓTELES. (1987): La metáphysique. Paris: Vrin, 1987. II vol.

»ARISTÓTELES. (2012): De anima. São Paulo: Editora34.

»BUCI-GLUCKSMANN, C. (1986): La folie du voir. De l’esthétique baroque. Paris: Galilée.

»CARVALHO, M. do S. F. de. (2007): “Metáfora: lugar de elegância e adequação do discurso”. In: Poesia de agudeza em Portugal. São Paulo: Humanitas Editorial; EdUSP; Fapesp.

»CASSIN, B. (2005): “De uma sofística a outra: boas e más retóricas”. In: O efeito sofístico. São Paulo: Editora34, p. 143-211.

»CÍCERO. (1950): De l’orateur. Paris: Les Belles Lettres, Livro I.

»COSTA LIMA, L. (1989): “Metáfora: do ornato ao transtorno”. In: Aguarrás do tempo. Rio de Janeiro: Rocco.

»DELÈGUE, Y. (1990): La perte des mots. Essai sur la naissance de la “littérature” aux XVIe et XVIIe siècles. Strasbourg : Presses Universitaires de Strasbourg.

»DELEUZE, G. (1969): “Platon et le simulacre”. In: Logique du sens. Paris: Minuit.

»DELEUZE, G. (1988): Le pli: Leibniz et le Baroque. Paris: Minuit.

»DELUMEAU, J. (1978): La peur en Occident (XIVe-XVIIIe siècles). Une cité assiégée. Paris: Fayard.

»DELUMEAU, Jean. (1983): Le péché et la peur. La culpabilisation en Occident (XIIIe-XVIIIe siècles). Paris: Fayard.

»DETIENNE, M. (1981): Les maîtres de verité dans La Grèce archaïque. Paris: Maspero.

»FUMAROLI, M. (1998): L’école du silence: le sentiment de l’image au XVIIe siècle. Paris: Flammarion.

»FUMAROLI, M. (2009): L’Age de l’éloquence: rétorique et “res literária” de La Renaissance au seuil de l’époque classique. Paris: Droz.

»GRACIÁN, B. (2011): Agudeza y arte de ingenio. In: Obras completas. Edición, introducción y notas de Santos Alonso. Madrid: Ediciones Cátedra.

»HANSEN, J. A. (1978): “Vieira, estilo do céu, xadrez de palavras”. In: Discurso. n.9. São Paulo: Lech, p. 173-192.

»HANSEN, J. A. (2006): Alegoria: construção e interpretação da metáfora. São Paulo: Hedra; Campinas; Editora da Unicamp.

»LAUSBERG, H. (1982): Elementos de retórica literária. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

»LICHTENSTEIN, J. (1999): La couleur éloquente. Paris: Flammarion.

»LUBAC, H. de. (1964): Exegese medieval. Paris: Aubier, vol. IV.

»MENDES, M.V. (1989): A oratória barroca de Vieira. Lisboa: Editora Caminho.

»MEYER, M. (2000): “Aristóteles ou a retórica das paixões”. In: ARISTÓTELES. Retórica das paixões. São Paulo: Martins Fontes, p. XXVII-L.

»MORÁN, M.; ANDRÉS-GALLEGO, J. (1995): “The preacher”. In: VILLARI, R. (Org.). Baroque personae. Chicago/Londres: University of Chicago Press, p. 126-160.

»NEVES, L. F. B. (1997): “’O Sermão da Sexagésima’ – O Sermão dos Sermões”. In: Vieira e a imaginação social jesuítica. Rio de Janeiro: Topbooks.

»OLIVEIRA, A. L. M. de. (2003): Por quem os signos dobram: uma abordagem das letras jesuíticas. Rio de Janeiro: EdUERJ.

»PÉCORA, A. (2005): “Para ler Vieira: as três pontas das analogias nos sermões”. In: Floema. Caderno de Teoria e História Literária, ano I, nº1, Vitória da Conquista: UESB, p. 29-36.

»PÉCORA, A. (2008). Teatro do Sacramento: a unidade teológico-retórico-política dos sermões de Antônio Vieira. 2° ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP; São Paulo, SP: Editora da USP.

»PÉPIN, J. (1976): Mythe et allégorie. Les origenes grecques et les constestations judéo-chrétiennes. Paris: Études Agustiniennes.

»PLEBE, A. (1978): Breve história da retórica antiga. São Paulo: EPU.»

«Destacada presencia de la industria española en NAB 2016»

Panorama audiovisual

«La participación española, coordinada por AMETIC, suma un total de 24 empresas, poniendo de manifiesto el reconocimiento internacional de la tecnología “made in Spain” y su gran capacidad exportadora.

»AMETIC, Asociación de Empresas de Electrónica, Tecnologías de la Información, Telecomunicaciones y Contenidos Digitales, coordina un año más la participación española en NAB 2016, del 18 al 21 de abril en Las Vegas.

»En total concurren en esta edición 24 empresas españolas: AEQ, Brainstorm, Btesa, Egatel, Estructure, Hispasat, ISID, Itelsis, Knoxmedia Hub, Mier Comunicaciones, Next Limit, NTI, OMB, Ovide, Promax, Quales, Rymsa, Sapec, SGO, Tedial, Televés, Tredess, Vector 3 y VSN, algunas de las cuales reciben para la ocasión el apoyo del ICEX.

»La industria española del sector de broadcast cuenta con empresas de gran capacidad exportadora (la mayoría de ellas, con exportaciones superiores al 60% de su producción) y que gozan de reconocimiento e implantación internacional de sus productos desde hace ya algunas décadas. Esta industria no es ajena a la transformación que se está experimentando y ofrece soluciones de vanguardia capaces de competir en este escenario. Fiel reflejo de ello es el constante aumento de empresas de nuestro país que acuden a NAB cada año.

»Comenzando por los entornos de producción, la tendencia generalizada es que todos los flujos de trabajo vayan al mundo IP para simplificar su manejo y, en este sentido, AEQ presenta numerosas soluciones de conectividad de audio sobre IP.

»En lo que se refiere a gestión avanzada de contenidos multimedia, la industria española también cuenta con novedades punteras en herramientas MAM y soluciones dirigidas a la adquisición, distribución, archivo, análisis, indexación, intercambio o playout, con empresas tales como Estructure, ISID, Tedial, Vector 3 y VSN con productos en estos campos. La Ultra Alta Definición también estará presente de la mano de Sapec, que ya comercializa codificadores profesionales con la norma HEVC, y Ovide, con una solución “todo en uno” de video asistencia para la producción de series o películas capaz de trabajar en 4K.

»La generación de sets virtuales y el grafismo en 3D a tiempo real proporcionados por Brainstorm son también una referencia, así como las soluciones de corrección de color y de acabado que SGO propone para la postproducción de películas o grandes series de televisión.

»Por su parte, Next Limit mostrará, entre otras cosas, su afamado simulador de dinámicas y de fluidos para producción cinematográfica. En lo relativo al control de la calidad de vídeo en todo el flujo de trabajo, Quales ofrece una herramienta versátil y automatizada. Por último, Knoxmedia Hub presentará su plataforma en la nube que ofrece servicios a productores, postproductores y distribuidores de contenidos audiovisuales.

»Obviamente, todo lo referente a la contribución/difusión/recepción de radio y televisión también estará presente en NAB y contará con una nutrida representación española. Así Hispasat, operador que lidera la distribución de contenidos en español y portugués (más de 1.250 canales de radio y televisión), presentará la oferta que le ha llevado a posicionarse como cuarto operador por satélite de Iberoamérica.

»Por otro lado, en lo relativo a equipamiento de centros emisores de radio y televisión, Btesa, Egatel, Itelsis, Mier Comunicaciones, OMB, Rymsa y Tredess llevarán al certamen una amplia y sólida oferta de productos que ya están funcionando en las redes de los grandes radiodifusores mundiales o que formarán parte de ellas en un futuro, que incluye transmisores de radio y de televisión en varios estándares (DVB-T, DVB-T2, ISDB-T y ATSC) con producto en toda la gama de potencias (desde gap fillers hasta muy alta potencia), sistemas radiantes para radio y TV o componentes de RF (combinadores, filtros, divisores, multiplexores, etc.).

»Igualmente, se pueden ver los equipos más avanzados de test y medida para redes de televisión (DVB-T, DVB-T2, ISDB-T y ATSC) que Promax comercializa en los cinco continentes. Por su parte, NTI presentará sus soluciones de diseño e integración para transporte de señales de audio, vídeo y datos por satélite y microondas. La participación española la completará Televés, que acudirá con productos de entre los que destaca su acreditada gama de componentes y equipos para la recepción y distribución de señales de televisión procedentes de múltiples plataformas.

»Acceso al ESPECIAL NAB 2016 en Panorama.»

asterisco

Academia Española de la Lengua
Diccionario panhispánico de dudas
«Artículos temáticos»
s.v. asterisco

«Signo ortográfico auxiliar en forma de estrella (*), que se coloca en la parte superior del renglón. Se emplea en los casos siguientes:

»a) Como signo de llamada para notas al margen o a pie de página (los asteriscos de llamada pueden escribirse también encerrados entre paréntesis, aunque hoy es raro):

»Beethoven* compuso una única ópera, titulada Fidelio**.

»* Bonn, 1770-Viena, 1827.

»** Estrenada en Viena en 1805, durante la ocupación francesa de la ciudad.

»Dado el efecto antiestético que puede producir la acumulación de asteriscos en una misma página, cuando haya necesidad de hacer varias llamadas, lo más recomendable es utilizar números arábigos.

»b) En obras de gramática, se utiliza para indicar que una determinada construcción es “agramatical”, es decir, imposible, por incumplir alguna de las reglas del sistema de la lengua:

»*Sus estos ojos.

»*Quiero que yo vaya a París.

»c) En informaciones o comentarios etimológicos, sirve para indicar, antepuesto a una voz, que se trata de un vocablo hipotético, fruto de una reconstrucción, cuya existencia se supone aunque no se haya documentado por escrito:

»*bava

»*appariculare.»

Specific Rules #6 for Author/Editor (required) for Contributions to Books Vancouver Style: Names in non-roman alphabets (Cyrillic, Greek, Arabic, Hebrew, Korean) or character-based languages (Chinese, Japanese)

Romanization, a form of transliteration, means using the roman (Latin) alphabet to represent the letters or characters of another alphabet. A good authority for romanization is the ALA-LC Romanization Tables.

Romanize names in Cyrillic (Russian, Bulgarian, etc.), Greek, Arabic, Hebrew, Korean, or character-based languages, such as Chinese and Japanese.

Capitalize only the first letter of romanized names if the original initial is represented by more than one letter.

Iu. A. Iakontov becomes Iakontov IuA

G. Th. Tsakalos becomes Tsakalos GTh

Ignore diacritics, accents, and special characters in names. This rule ignores some conventions used in non-English languages to simplify rules for English-language publications.

_ Treat letters marked with diacritics or accents as if they are not marked.

Å treated as A

Ø treated as O

Ç treated as C

Ł treated as L

à treated as a

ĝ treated as g

ñ treated as n

ü treated as u

_ Treat two or more letters printed as a unit (ligated letters) as if they are two letters.

æ treated as ae

œ treated as oe

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 2: Books

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«Intervention in reading processes in pupils with Specific Language Impairment (SLI)»

Víctor M. Acosta Rodríguez, Gustavo M. Ramírez Santana, Nayarit del Valle Hernández y Laura de Castro Bermúdez
«Intervention in reading processes in pupils with Specific Language Impairment (SLI)»
Psicothema, vol. 28, n.º 1, 2016

Psicothema | Colegio Oficial de Psicólogos del Principado de Asturias | Oviedo | ESPAÑA


Extracto de páginas 40-41 y 44-45 del artículo en PDF

«During the early stages of education, reading is a fundamental objective for all pupils. However, there are risk groups who suffer serious difficulties for effective learning. These include children with Specific Language Impairment (SLI), who are characterized by having a considerable delay in their language development, despite the absence of neurological, sensory or non-verbal intelligence deficits (Leonard, 2014). Many studies have found reading problems in these pupils (Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002). In fact, oral language problems have a negative impact on reading, especially when phonological disturbances appear together with related lexical-semantic, morphosyntactic, and narrative aspects (Coloma et al., 2012).

»Research data confirm that reading problems in SLI are mixed (Bishop & Snowling, 2004), that is, the causes should be sought in the interaction of decoding and comprehension skills. First, a close relationship has been established between reading and phonological processing skills. In this sense, it was found that phonological representations constitute an area of weakness in children with SLI, although not to the degree of severity reached in other disorders such as dyslexia (Claessen & Leitao, 2012).

»Second, other components have been linked to reading difficulties in these children, and more specifically with respect to their lexicalsemantic, grammatical and narrative deficits, that cause severe problems of reading comprehension (Ramus, Marshall, Rosen, & van der Lely, 2013). Further, longitudinal studies confirm that differences between children with SLI and their peers increase over time (Flax et al., 2003).

»A review of the research on reading intervention shows that interventions combining phonological training with reading improve skills in poor readers. However, there is less empirical evidence of the effectiveness of intervention in children with SLI with respect to difficulties in grammatical and semantic processes.

»In this case, it is important to train receptive and expressive language skills to improve reading comprehension. Bowyer-Crane et al. (2008) studied the effectiveness of two training programs for improving reading skills in children with SLI. The first combined phonological awareness activities with reading books, while the second focused on helping improve oral language skills, that is, vocabulary, inferencing, expressive language and listening skills. The first program led to improved letter identification and phonological awareness, while the second optimized lexical and grammatical skills. Currently, most intervention programs combine stimulation of phonological awareness and reading skills with oral language training (Hulme & Snowling, 2011; Clarke, Truelove, Hulme, & Snowling, 2014).

»The above considerations were taken into account when designing the present study for Spanish-speaking children with SLI. Specifically, the main objective was to improve reading processes of children with SLI by an intervention program.

[...]

»According to the two-dimensional model proposed by Bishop and Snowling (2004), in which a close relationship is established between reading and language disorders, phonological defi cits affect decoding skills, while deficits in other components of language constitute risk factors for reading comprehension problems. In this sense, we should reflect on the first hypothesis of the present research. The results of the initial evaluation are worse in the SLI group than in the control group, with significant differences in all reading processes evaluated by the PROLEC-R (Cuetos et al., 2009). This corroborates the presence of mixed reading problems in the experimental group, with deficits that affect both decoding and comprehension, in line with data from other studies with Spanish-speaking children (Coloma et al., 2012).

»The second hypothesis was linked to the effectiveness of the intervention program on the reading processes of children with SLI. The results obtained in our study are similar to those of authors like Hulme and Snowling (2011), whose proposals combined oral language activities and reading texts. More specifically, it should be noted that significant gains were observed in precisely those processes and tasks that are most vulnerable in these pupils. Thus, for example, they clearly improved their nonword reading. Much research has been done on the limitations that SLI places on the ability to store information in the phonological working memory, a fact that hinders phonological representations and consequently weakens acquisition of vocabulary, morphosyntax and reading fluency (Leonard, 2014). The activities aimed at optimizing grapheme-phoneme association, naming speed and reading words and nonwords in both the ALE program (González & Cuetos, 2008) and Leer en un clic (García de Castro & Cuetos, 2012) led to considerable improvements in reading achieved by the sublexical means.

»Significant differences were also obtained in the syntactic processes, and more specifi cally in grammatical structures. Not surprisingly, the core of linguistic problems in SLI coincides with morphosyntactic problems (Washington, 2013); therefore, improving knowledge of the syntactic roles of the words that make up sentences and syntactic processing are important. In this sense, a decisive factor in the intervention program was the incorporation of activities linked to developing narrative and morphosyntax.

»Finally, children in the SLI group made considerable gains in semantic processes, specifically in sentence and text comprehension, aspects that receive special attention in levels 2 and 3 of Leer en un clic (García de Castro & Cuetos, 2012). While it is important to understand different types of sentences, the linguistic profi le of this disorder is such that improvement in text comprehension is considered more fundamental, as it indicates an ability to extract meaning from texts and integrate it into one’s own knowledge. However, there was no major progress in listening (oral comprehension). The explanation for this fi nding could be related to the usual limitations faced by children with SLI in temporal auditory speech processing, in the resources available in working memory, and in the management of inferences. In this sense, we would suggest incorporating into the program more attention to the teaching of vocabulary and improving working memory (López Escribano, Elosúa Gómez-Veiga, & García-Madruga, 2013); the generation of inferences (Hulme & Snowling, 2011); and finally, the formulation of questions and greater use of figurative language (Clarke, Truelove, Hulme, & Snowling, 2014).

[Bibliography]

»Aguado, G., Ripoll, J., & Domezáin, M. (2003). Comprender el lenguaje haciendo ejercicios [Understanding the language exercising]. Madrid: Entha Ediciones.

»Bishop, D., & Snowling, M. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130, 858-886.

»Bowyer-Crane, C., Snowling, M., Duff, F., Carroll, J., Fieldsend, E., Miles, J., Goetz, K., & Hulme, C. (2008). Improving early language and literacy skills: Differential effects of an oral language versus a phonology with reading intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 422-432.

»Catts, H., Fey M., Tomblin, J., &, Zhang, X. (2002). A longitudinal investigation of reading outcomes in children with language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 1142-1157.

»Claessen, M., & Leitao, S. (2012). Phonological representations in children with SLI. Child Language Teaching and Therapy, 28, 211-223.

»Clarke, P., Truelove, E., Hulme, Ch., & Snowling, M. (2014). Developing reading comprehension. Chichester: Wiley Blackwell.

»Coloma, C., Pavez, M., Peñaloza, C., Araya, C., Maggiolo, M., & Palma, S. (2012). Desempeño lector y narrativo en escolares con trastorno específico del lenguaje [Reader and narrative performance in pupils with specific language impairment]. Onomázein, 26, 351-375.

»Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., & Arriba, D. (2009). Prolec-R. Madrid: TEA.

»Dunn, L., Padilla, E., Lugo, D., & Dunn, L. (1986). Test de Vocabulario en Imágenes Peabody [Test Peabody Picture Vocabulary]. Madrid: TEA.

»Flax, J., Realpe, T., Hirsch, L., Brzustowicz, L., Barlett, C., & Tallal, P. (2003). Specific language impairment in families: Evidence for coocurrence with reading impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 46, 530-543.

»García de Castro, M., & Cuetos, F. (2012). Leer en un clic [Read in one click]. Madrid: Paraninfo.

»González, R., & Cuetos, F. (2008). ALE. Actividades para el aprendizaje de la lectura y la escritura [ALE. Activities for learning reading and writing]. Madrid: CEPE.

»Hulme, H., & Snowling, M. (2011). Children’s reading comprehension difficulties: Nature, causes, and treatments. Current Directions in Psychological Science, 20, 139-142.

»Kaufman, A., & Kaufman, N. (2000). Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT) [Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT)]. Madrid: TEA.

»Kirk, S., McCarthy, J., & Kirk, W. (2005). Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas [Illinois Test of Psycholinguistic Abilities]. Madrid: TEA.

»Leonard, L. (2014). Children with Specific Language Impairment. Second edition. Cambridge, Massachusetts: MIT.

»López-Escribano, C., Elosúa, M., Gómez-Veiga, I., & García-Madruga, J. (2013). A predictive study of reading comprehension in third-grade Spanish students. Psicothema, 25(2), 199-205.

»Monfort, M., & Juárez, A. (1988). Cómics para hablar [Comics to talk]. Madrid: CEPE.

»Monfort, I., Juárez, A., & Monfort, M. (2008). Logokit 1. Madrid: Entha Ediciones.

»Ramus, F., Marshall, Ch., Rosen, S., & van der Lely, H. (2013). Phonological deficits in specific language impairment and developmental dyslexia: Towards a multidimensional model. Brain, 136, 630-645.

»Semel, E., Wiig, E., & Secord, W. (2003). Clinical Evaluation of Language Fundamentals. San Antonio, TX: Psychological Corporation.

»Suárez, P., & Cuetos, F. (2013). Leer en un clic para terapeutas [Read in one click for therapists]. Madrid: Paraninfo.

»Washington, K. (2013). The association between expressive grammar intervention and social and emergent literacy: Outcomes for Preschoolers With SLI. American Journal of Speech-Language Pathology, 22(1), 113-125.»

Esperanza Murcia: «Los internautas andaluces estrenan nuevos hábitos digitales»

La Opinión de Málaga

«Los usuarios de Andalucía ya acceden a Internet más por el móvil que a través del ordenador.

»La nuestra es la comunidad autónoma con mayor porcentaje de uso de redes sociales.

»El 76,4% de las viviendas andaluzas dispone de acceso directo a Internet, la mayoría con conexión de banda ancha.

»La tecnología digital ha cambiado nuestras vidas, también la de los andaluces. Lo que hace unos años era un mundo paralelo ha acabado formando parte de nuestra rutina, inundando nuestro día a día y nuestros hábitos de consumo. En España la tecnología está presente en todos los ámbitos personales, tanto que para la mayoría de los usuarios ésta hace más atractivos los entornos e incluso a las personas, como se recoge en el Informe sobre la Sociedad de la Información que elabora cada año la Fundación Telefónica.

»El documento refleja la nueva vida digital de los españoles, a los que la organización cataloga de altamente tecnológicos. El principal uso de Internet, aquel por el que a los internautas les merece más la pena estar ocupados, es el ocio (37,8%) seguido de la comunicación con sus familiares o amigos (31,4%) y los motivos profesionales y de educación (26,8%).

»Otro aspecto en el que se observa claramente la evolución del uso de Internet y los nuevos hábitos que crea es el acceso a través de distintos dispositivos. Recientemente el ordenador era lo más usado para conectarse a la red, pero ha sido superado por el uso del smartphone con una ventaja del 10% respecto del ordenador, una brecha que se amplía en el sector de los jóvenes y que hace que Internet sea cada vez más móvil.

»Comunicarse es algo instantáneo

»Fijándonos en las actividades más desarrolladas mediante la red, el ámbito de la comunicación reina sobre todos los demás. La mensajería instantánea tipo whatsapp es la acción preferida por los usuarios (93,7%), seguida del correo electrónico y el acceso a las redes sociales. Por detrás, sorprendentemente, le sigue el campo de la ofimática junto al contacto con las administraciones públicas y las operaciones bancarias.

»En este aspecto cabe señalar el uso de las aplicaciones de mensajería, ya que su utilización se ha implantado en nuestra agenda social y estas herramientas se emplean para organizar quedadas o eventos por el 73% de los usuarios. No obstante el gran impacto está comenzando a pasar factura, sobre todo en la franja comprendida entre los 14 y 19 años, considerando estos consumidores un uso en exceso de estas aplicaciones. Síntoma que ha hecho que el 11,2% de ellos esté pensando en dejar de usarlas. La mensajería instantánea, además, ha desbancado aunque por muy poco a las llamadas telefónicas, con una ventaja que no llega ni al 1%. Pero, ¿su uso es igual? En general los usuarios ven este tipo de aplicaciones como una herramienta positiva, pero sólo el 45% de ellos las utilizaría para dar malas noticias o discutir, algo que segmenta potencialmente el tipo de comunicación que mantienen a través de ellas.

»Llamada a la seguridad

»La forma en la que se encuentra guardada la información personal de los usuarios tiene cada vez mayor relevancia: El 37,9% de los internautas mantiene sus contenidos en la nube, además está ganando terreno como el único elegido para esta tarea. Más sorprendente aún es que esta práctica sea más frecuente en las personas mayor de 65 años, entre las cuales el 20,3% utiliza sólo este medio. Esta situación hace que la seguridad y la privacidad sean dos temas que preocupan a todos los rangos de edad. Así, el 85,2% de los internautas considera muy importante poder controlar sus datos personales, sobre todo en lo relativo a la identificación y difusión en otras plataformas.

»La preocupación por la privacidad también se ve reflejada en las medidas de precaución, que toma el 87.6% de internautas. Un recelo que además provoca que el 43% de los usuarios desconecte la cámara o la tape por miedo de que alguien pueda controlarla.

»La era Smartphone

»Adiós ordenador, hola teléfono inteligente. 2015 fue el año de los smartphones, que superaron al ordenador como dispositivo central de conexión por una ventaja de 5.4 puntos, una brecha que aumenta en el caso de Andalucía, comunidad que más usa estos dispositivos. De esta forma el 82,8% de los españoles cuenta con algún teléfono inteligente, el 58,9% con una tableta, el 37,4% con un libro electrónico y el 36,3% con una Smart TV. Estos dispositivos aumentan a su vez el número de aplicaciones: El español mantiene una media de 30.

»Andalucía, la más presente en las redes Según el informe el campo de las redes sociales, aún de los más potentes, ha visto un leve descenso que no ha impedido que Andalucía siga siendo la comunidad autónoma con mayor porcentaje de internautas que usan la red para la participación en las redes sociales: Un 71% frente al 65% de la media nacional. Cuenta además con una participación de al menos cinco días a la semana, de un 45% de media (la española es del 28%). Una realidad que responde a que el 76,4% de viviendas andaluzas que disponen de conexión a Internet y el 74,1% de los andaluces disfrutó de la utilización de Internet en los últimos tres meses. Datos y hábitos que evidencian que la tecnología ya es parte de nuestro ADN.

»Cifras

»79% de los españoles se conecta a la red

»Los internautas españoles de entre 16 y 74 años se conectan a Internet diariamente, una cifra que en el caso de los más jóvenes asciende al 98,5%.

»32% de los usuarios realiza compras por Internet

»Casi uno de cada tres usuarios de la red ha realizado compras online en los últimos tres meses, aunque en el caso andaluz desciende al 24,2%.

»45% de hogares cuenta con fibra óptica

»La conexión por fibra óptica ha visto un gran incremento del 9% al 45% en las viviendas españolas, cifra que le da el primer puesto en la Unión Europea.

»65% de los internautas ha sufrido una incidencia de seguridad

»En España el 65% de los usuarios de Internet ha padecido algún incidente de seguridad y un 48% ha sufrido el fraude online.

»42% de los españoles ve sexy el saber tecnológico:

»El Informe descubre un nuevo aspecto de la tecnología: El 42% de los encuestados considera que el uso tecnológico hace a una persona más atractiva.»

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Place family designations of rank after the initials, without punctuation.

Convert roman numerals to arabic ordinals.

Examples:

Vincent T. DeVita, Jr. becomes DeVita VT Jr

James G. Jones II becomes Jones JG 2nd

John A. Adams III becomes Adams JA 3rd

Henry B. Cooper IV becomes Cooper HB 4th

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 2: Books

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